< Декабрь 2019 >
Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
            1
2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22
23 24 25 26 27 28 29
30 31          
Подписка rss
Поиск Поиск
Ценность образования: от добродетели к товару

25 апреля 2013 года
Закладки

От редакции "РН": автор Галина Станиславовна Пак — заведующая кафедрой социально-гуманитарных наук Нижегородского филиала Государственного Университета "Высшая школа экономики" Министерства образования РФ и Министерства экономического развития и торговли РФ, доцент, доктор философских наук.

Данная статья (приводится ниже в сокращенном виде, без ссылочного аппарата) опубликована в  Вестнике Нижегородского университета им. Н.И.Лобачевского "(ННГУ. Социальные науки) №1 за 2012 год, и посвящена рассмотрению эволюции исторических представлений о ценности знаний и образования сквозь призму соотношения образования и нравственности. С ценностных позиций анализируется и современная образовательная доктрина. 

***

Человек не просто существует в мире. Он относится к миру. Духовно-практическое освоение действительности есть способ человеческого бытия. Значимость аксиологического измерения действительности была артикулирована веком ХХ. Ценностное отношение к миру — продукт цивилизации и представляет собой непосредственно переживаемую людьми форму их значимого отношения к образцам культуры. Ценность знания относится к универсалиям культуры, значимость знания осознавалась уже в архаическом обществе. Знания являлись результатом прожитой жизни, они складывались из обобщения повседневного опыта. Носителями знаний являлись старшие по возрасту. Чем дольше живѐшь, тем больше знаешь. Исследователи архаического общества обращают внимание на обычай одного племени, в котором самым несчастным из родителей считался тот, кто оказывался несъеденным. Это не каннибализм, а своеобразный способ передачи знаний, боязнь того, что приобретенные предками знания могут быть утрачены. Знания в эпоху родоплеменной организации носили практический характер и непосредственно отождествлялись с пользой.

Дальнейшее разделение труда, ведущее к усложнению общественной структуры, приводит к развитию и дифференциации знания. Античные греки уже выделили доксу и эпистему. Докса и эпистема различались целью их приобретения. В первом случае знания приобретались с целью их практического применения, во втором — знания обладали ценностью сами по себе. Но это метафора, подчеркивающая значимость теоретических знаний и особое положение их обладателей.

Феномен образования возникает одновременно с теоретическими знаниями, ибо способ их передачи отличен от научения практическим приемам и преследует иную цель.

Сократ в диалоге с Гиппократом заявляет: "Ведь каждому из этих предметов ты учился не как будущему своему мастерству, а лишь ради своего образования, как это подобает частному лицу и свободному человеку". Исторически становление феномена образования шло в процессе формирования механизмов сохранения и передачи социально значимого содержания из поколения в поколение. Платон в диалоге "Протагор" поставил вопрос о возможности передачи добродетели последующим поколениям. Сократ в интерпретации Платона под высшей добродетелью подразумевал знание. Всѐ есть знание: и мужество, и справедливость, и рассудительность, и храбрость. Коли вся добродетель есть "знание… странным было бы, если ей нельзя было бы обучить". Таким образом складывалось представление об образовании как научении добродетели.

У Аристотеля, обобщившего в своем учении достижения всей предшествующей ему греческой философии, знание относится к ведомству наук, а не добродетели. "Потому что в науках знание, в чем состоит наука, совпадает с владением ею. Кто знает врачебную науку, тот уже и врач; так же и с остальными науками. Но с добродетелями — иначе: если кто знает, в чѐм состоит справедливость, от этого он ещѐ не стал сразу справедливым; то же и с другими добродетелями. Выходит, что, не будучи науками, добродетели в качестве наук излишни". Аристотель обращает внимание на то, что нравственности как непременной составляющей образования напрямую человек не научается и разучиться ей не может. Науки и добродетель Аристотель относит к одной разновидности блага. "Из благ — одни относятся к ценимым, другие — к хвалимым вещам, третьи — к возможностям. Ценимым я называю благо божественное, самое лучшее, например, душу, ум, то, что изначально, первопринцип и тому подобное. Причѐм ценимое — это почитаемое, и именно такого рода вещи у всех в чести. Добродетель тоже ценность, раз благодаря ей человек становится достойным; он достигает тогда присущей добродетели красоты. Хвалимое благо — это те же добродетели в той мере, в какой согласные с ними действия вызывают похвалу. Блага возможности — это власть, богатство, сила, красота. Добродетельный человек сумеет воспользоваться ими для добра, дурной — для зла, почему такие блага и называются возможностями. Они действительно блага, поскольку каждое из них удостоверяется тем, как его употребляет не дурной, а достойный человек".

Радикально пересматривают феномен ценности теоретических знаний в формировании человека как личности стоики. Учения стоиков отражают кризис духовной жизни, исчезновение политических свобод и необходимость поиска цели и смысла жизни. Благо и зло для них исключительно моральные понятия, целиком зависящие от разумности людей или от их неразумия. Все люди способны достичь добродетели; никто не раб от природы. Свободен мудрец, владеющий знанием. Раб — невежда, ибо он находится во власти своего заблуждения. Понятие знания употребляется стоиками в ограниченном смысле. Это практическое знание, которое способно привести к счастью, отсутствию страстей в своем сердце. Счастье есть апатия, бесстрастность и бесстрашие. Стоики не отрицали необходимости формирования, преобразования человека, значимости того процесса, который греки обозначали словом пайдейя. Пайдейя означает руководство к изменению всего человека в его существе. М.Хайдеггер полагал, что ближе всего к пайдейе наше слово образование. К сущностному моменту так понимаемого образования принадлежит постоянное преодоление необразованности.

В Средние века необходимость образования обусловлена растущим влиянием католической церкви, усложнением еѐ организации, системой еѐ отношений со светскими властями. Потребность в образованных людях усугублялась существованием обета безбрачия среди духовенства. Пополнять церковные ряды можно было только с помощью образования. Задачей университетов, возникших в ХII веке в Италии, было отнюдь не производство знания, а воспроизводство образованных людей на основе изучения текстов, написанных на латинском языке. Схоластика как научение рассудительному знанию параллельно формировала и науку научения знаниям вообще, приѐмам схватывания смысла понятий, заключения их в слово и т.д. В рамках схоластического образования была поставлена проблема не только содержания образования, но и его формы. Не только чему учить, но и как учить. Следует отметить демократизм средневековой системы образования. Образование ещѐ не стало привилегией дворянского сословия. Карл Великий считался одним из самых образованных королей: он умел читать, но не умел писать.

Характерной чертой Нового времени является растущая дистанция между наукой и системой образования. Наука высвобождается из-под влияния богословия и начинает превращаться в самостоятельную интеллектуальную силу. Наука становится всѐ более тесно связанной с потребностями развивающейся промышленности. Но процесс становления новой науки происходит вне стен традиционных учебных заведений, поскольку университетская наука неизмеримо отставала от жизни. Возникают новые научные институты, целью которых является выработка эмпирических и теоретических знаний, свободных от мистики и схоластики. Первым таким институтом было Лондонское королевское общество, открытое в 1660 году под девизом — "ничего со слов". Наукой занимались дилетанты — любители, общество не знало такой профессии, как ученый, но при этом от науки ждали пользы. Образование при этом выступает в качестве составной части воспитания и является привилегией дворянства и наиболее состоятельных слоев населения.

Философия французского Просвещения возвела на небывалую высоту ценность человеческого знания. Знание в конечном счете ведет к счастью, невежество — к несчастью. Просветительский дискурс раскрывает значимость знания как для отдельного человека, так и для развития общества в целом. Знание рассматривалось как панацея от индивидуальных и социальных бед. XVIII век вошел в историю как век широкого распространения научных знаний, которые становятся доступными народу. В ходе Великой французской революции "революционеры не упускали из вида великого вопроса о народном образовании… и Конвент принял ряд мер для введения трѐхстепенного образования: в первоначальных, "центральных" и специальных школах", — отмечает П.А. Кропоткин.

Понятие "образование" тесно связывается с понятием культуры и начинает обозначать специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей.

Просвещение культивирует такую человеческую способность, как способность суждения, средством еѐ формирования является система широкодоступного образования. Способность суждения, спроецированная на сферу повседневной жизни, оборачивается здравым смыслом. Кант называет Просвещение состоянием совершеннолетия человечества и определяет его как способность человека руководствоваться собственным умом без посторонней помощи. У каждого человека для этого достаточно ума, не хватает только мужества. Девиз Просвещения Sapere aude — "имей мужество пользоваться собственным умом". Культивирование способности суждения приводит к идее суверенной личности, формирующей гражданское общество.

В немецкой классической философии проблема образования рассматривается только сквозь призму свободы человека. И. Кант отстаивает примат практического разума над теоретическим. По сути дела "практический разум" — это тот же самый разум, что был теоретическим в "Критике чистого разума", но иначе, чем прежде, применяемый. Согласно Канту, он перерастает в волю, производящую выбор и действия личности согласно еѐ моральным понятиям. Он исходит из руссоистского мотива о независимости нравственного содержания личности от еѐ образования и сословного воспитания. "Было время, — пишет Кант, — когда…я презирал чернь, ничего не знающую. Руссо исправил меня… Я учусь уважать людей". И. Фихте, напротив, ставит задачу связать состояние "морального мира" людей с их образованием. Немецкий философ обращается к истории образования и фиксирует исторически ценную роль образования. "Распространение образования совершается на наших глазах. Это первая цель человечества на его бесконечном пути. Пока эта цель не была достигнута, пока существовавшее в данную эпоху образование не распространилось между всеми людьми, населяющими земной шар…Когда уже эта цель будет достигнута, когда всѐ полезное, найденное на одном конце земного шара, тотчас же сделается всем известным, — тогда поднимется человечество общими силами и одним шагом, без остановки и отступлений, на такую высоту образования, о которой мы ещѐ не можем составить себе понятия". Образование способно сделать доступным для человека сознание того, что он свободно творит из себя отпечаток разума, но истинная цель его существования — не разумное бытие, а становление через свободу. Возрастающая свобода идѐт тесно рука об руку с ростом знания: "…знание в своей внутренней форме и сущность есть бытие свободы". Знание, свобода и нравственность у Фихте снова совпадают. Фихте присоединяется к убеждению просветителей об освобождающей и облагораживающей миссии знания, которое способно направлять общество к состоянию равенства, согласия и развития человеческих способностей. У Фихте познание играет бóльшую роль в историческом процессе, чем у Канта.

В педагогических воззрениях Гегеля решающее значение имеет понятие духа. Преображение всего человека достигается постижением духа, выявления в себе собственного духовного основания. С этих позиций философ обосновывает ограниченность школьного образования, поскольку школьная программа представляет собой систему законченных, готовых знаний, облеченных в рассудочную форму. Но дух не может быть постигнут недуховно. Отсюда необходимость высшего образования. Только высшее образование способствует доведению до теоретического выражения индивидуального духовного опыта с осознанием всеобщего содержания. Дух есть начало, средство и результат образования. Образование есть возвышение человеком себя до стихии духа, который является субстанцией индивидуального человека и субстанцией истории. Процесс образования для Гегеля есть "введение" человека в мировую историю и мировую культуру. Гегель тесно связывает сущность образования личности с понятием культуры. "Понятия образования и культуры нередко выступают у Гегеля как синонимы, понимаются им как нечто личностное и как существующее объективно. Но дух есть не только субстанция, но и субъект. Поэтому, возвышая себя к духу, человек одновременно возвышает свою субъективность до субъективности всеобщего духа, преодолевает произвол своей индивидуальности, выходит из-под власти плотских страстей и случайных прихотей. Индивидуализм и эгоизм — синонимы необразованности. Таким образом… введя в систему педагогического знания понятие духа, Гегель раскрывает природу внутреннего единства обучающей и воспитательной функции образования".

Основная историческая тенденция в развитии образования проявляется в увеличивающейся сфере действия ценности образования.

Человечество прошло долгий путь от признания личностной ценности образования до уяснения его социальной, исторической и культурной значимости, от понимания образования как привилегии к идее народного образования

и через неѐ к необходимости массового высшего образования. Исключение, пожалуй, составляют лишь Средние века, где разум находился в подчиненном положении у веры, а образование носило инструментальный характер и диктовалось потребностями церкви. Центральная проблема, которая оказывает свое воздействие на понимание ценности образования, это проблема соотношения нравственности и образования.

Становление образования как социального института происходит в XIX веке, его основное назначение — в трансляции научных знаний. Наука становится производительной силой общества. В этих условиях получение профессиональных знаний требует высшего образования, которое базируется на достижениях современной науки. Традиционные проблемы образования, о которых речь шла выше, вытесняются на периферию. Образование перестает быть ценностью терминальной и всѐ больше приобретает инструментальный характер.

Идеи "общества знания" обладают притягательной силой для всех образованных людей. Обладание знанием, совершенство знания трактуется как основной критерий оценки личности и общества. Утверждается, что центры политической и экономической власти переместятся в университеты. Что это? Красивая мифологема или будущее человечества? С небес на землю возвращают неутихающие дискуссии о кризисе образования, констатация факта избытка образованных людей, возросшая безработица среди образованных слоѐв населения. Существующее положение дел может быть интерпретировано двояким образом. Сторонники первого подхода делают акцент на несовершенстве существующей системы образования. В университетах учат не тому, что востребовано жизнью. Система образования попросту не успевает за современными темпами социальных изменений. Центральный вопрос — это вопрос качества получаемых знаний. Проблема в том, чему учить и как учить. Выделяются три образовательные парадигмы, которые исторически сменяют друг друга. Классическая парадигма — европейский университет XIX века. Распространение знаний — проверка качества их усвоения, сохранности, воспроизводимости. Вторая парадигма строится по образцу американских университетов. Еѐ направленность — практическое применение знаний в процессе самого обучения. Есть практическая задача — еѐ надо решить и, соответственно, знать и уметь, что для этого нужно. Третья парадигма претендует на статус не только самой современной, но и наиболее эффективной. Эту парадигму называют еще навигаторской. Цель образования — в формировании способности к постоянному самообразованию. Человек должен учиться в течение всей своей профессиональной жизни. Жизнь как образование и отражение этого факта в повседневной лексике: первое высшее, второе высшее, дополнительное образование, образование взрослых и т.п. Отсюда идея непрерывности образования, восходящая к греческой пайдейе.

Второй подход указывает

в качестве источника кризиса образования — противоречие между потребностями экономики в образованных людях и потребностями личности в образовании.

Проблема "образованных безработных" впервые была осознана в 60-х годах прошлого века в контексте систем образования развивающихся стран. Сегодня с этой проблемой столкнулись развитые страны. Филипп Г. Кумбс более полувека назад считал, что выход из тупиковой ситуации в подготовке "людей, легко обучаемых и легко приспосабливающихся к меняющимся условиям, людей, заинтересованных в непрекращающейся учебе и повышении квалификации".

Признание необходимости образования в течение жизни породило на свет концепт "обучающегося общества". Известный западный социолог образования П. Джарвис выделяет четыре основные интерпретации "обучающегося общества". Футуристический подход во главу угла ставит потребность в образовании самой личности, еѐ самореализацию, гуманность. Такая трактовка оценивается как футуристическая, имеющая, по сути, идеалистический характер. Второй подход основную цель постоянного образования видит в том, чтобы человек обеспечил себе достойное место в экономической системе, и назван "планирующим" обществом. Третий вариант понимания основан на подходах Э. Гидденса и У. Бека, которые описывают настоящий этап социального развития в качестве "рефлексирующей современности", или "общества риска". Стремление к получению нового знания — это реакция на риск, на опасность недостаточности знания о быстро меняющемся мире с целью адаптации и управления происходящими переменами. Рефлексивное образование совсем не то, что преподается в университетах, оно превращается в сам способ человеческого существования. Сторонники четвѐртой точки зрения рассматривают "обучающееся общество" скорее как феномен рынка и оценивают современное общество как потребительское. Образование не просто превращается в товар, а становится товаром, выбираемым по вкусу. Четвертый подход является господствующим, хотя и предполагает некоторые вариации. Образование рассматривается в качестве вида интеллектуальной экономической деятельности, "человеческого капитала", "символического капитала", анализируются специфические свойства образования как товара.

Рассмотрев основные исторические вехи эволюции ценности образования, приходится констатировать: круг замкнулся. Человечество начинало с осознания практической пользы знания в архаическом обществе, а сегодня занимается определением цены товара, каковым является образование. Во взаимодействии рыночной экономики и личности проигравшей стороной является личность, которая должна приспосабливаться, адаптироваться, получать образование "про запас". Это ещѐ не конец, но ситуация жизненного выбора, создающая условия для актуализации аксиологических представлений о значимости образования, которое соответствует сфере должного.

Источник

Популярное
Обсуждаемое
Рекомендуемое

Loading...